Родители-эмигранты часто переживают, отправляя детей в школу в новой стране. Что, если те забудут родной язык или не освоят новый? Что, если одноклассники станут подшучивать над ними из-за акцента? Что, если у них будут проблемы с успеваемостью, а потом и с самооценкой? О том, как устроена учеба в британской начальной школе, рассказывает непосредственный участник событий — Наталья Фельдман-Литвак, педагог с почти двадцатилетним стажем.
— Вы получили педагогическое образование за пределами Великобритании. С какими основными требованиями вы столкнулись, когда захотели работать учителем начальных классов в английской школе? Какие квалификации были необходимы и потребовалось ли вам подтверждать диплом?
— Педагогическое образование я получила до переезда в Великобританию, в Израиле. В первые несколько лет здесь есть возможность работать со своим дипломом, но его все равно необходимо подтвердить. Для этого нужно подать документы в соответствующую организацию — тогда она называлась NARIC. Через нее проходит подтверждение не только педагогических дипломов, но и любых других дипломов и аттестатов. У меня был переведен аттестат из Украины и израильский диплом, мне выдали их эквивалент. Это дало мне право работать четыре года, после этого нужно было пройти переаккредитацию и получить QTS (qualified teaching status).
В сфере образования в Великобритании я работаю уже восемнадцать лет, но не все из них в роли преподавателя. Как и в любой профессии, когда приходишь в новую систему, есть много нюансов, которых не знаешь, поэтому я начинала с позиции помощника учителя. Сперва я была даже не помощником — я работала индивидуально с ребенком с особыми образовательными потребностями (у моего подопечного был аутизм), это была моя первая школа, недалеко от Кингс-Кросса. Затем я уже стала помощником учителя. Постепенно, когда появляется опыт работы в системе образования, даже на позиции помощника, открываются дальнейшие возможности. Я устроилась в учительское агентство, и именно оно дало мне шанс преподавать. Если ты проявляешь себя как добросовестный преподаватель, школы начинают просить агентство прислать именно тебя. На определенном этапе школа может предложить постоянную позицию и забрать тебя из агентства, заплатив так называемые откупные (temp-to-perm или finder's fee). Требуемая сумма составляет около десяти-двадцати процентов годовой зарплаты преподавателя, поэтому абы кого брать не станут.
— В британской начальной школе заметно меньше акцентируют внимание на оценках и меньше сравнивают учеников, чем в школе постсоветского пространства. Как на практике выстраивается система, позволяющая минимизировать конкуренцию между детьми?
— Они все равно на каком-то этапе начинают понимать, кто к какой группе принадлежит, потому что в практике преподавания используется дифференциация заданий. Уже с первого класса (не в ресепшене) ученики делятся на три группы — те, кто идет по стандарту, ниже стандарта и выше стандарта, и это разделение сохраняется всегда. Когда преподаватель готовит урок, он изначально делает задания с учетом этих трех групп. Может не быть конкретной оценки в цифрах, но сама система групп существует. Соответственно, когда родителям отправляют результаты, в годовом отчете это отражается; проводятся родительские собрания (иногда в общем формате, иногда индивидуально), и там это все объясняется. Детям напрямую это не проговаривается. Однако с определенного возраста они это понимают сами. В классах нет привычной фронтальной рассадки: ученики не сидят по двое за партами и не ориентированы лицом только на учителя, столы организованы так, что дети сидят группами, лицом друг к другу. В результате сильные ученики оказываются вместе, средний уровень — отдельно, и те, кому требуется помощь, тоже сидят в своей группе. Со временем дети начинают это различие осознавать.
— То есть конкуренция все же возникает?
— Все зависит от ситуации. Бывают даже такие случаи, когда ребенок говорит: «Ой, можно я сегодня посижу в средней группе? Не хочу делать сложные задания». Мне кажется, здесь другой подход — ориентация на ребенка в зависимости от его способностей, от уровня его развития. В нашей системе было иначе: ты либо двоечник, либо отличник, а задания при этом все выполняют одинаковые. Это подходит не всем. Здесь же дается одна и та же тема, урок в целом одинаковый для всех, но задания адаптированы под группы и выстроены так, чтобы каждый ребенок выполнял их на своем уровне — либо на максимальном для себя, либо на минимальном, но все равно в рамках общей темы.
— Как в английской школе формируется отношение к ошибке? Рассматривается ли она как часть образовательного процесса? И как об этом говорят детям?
— Перечеркивать работу красной пастой — табу, сколько я работала, такого не было никогда. В школе, где я работаю последние десять лет, мы исправляем зеленым. И дети дают обратную связь — не так, что ты просто поставил оценку, и на этом все закончено. Иногда уже на следующий день, а иногда в тот же день, если есть возможность быстро проверить, я прямо хожу между партами, между учениками, что-то подсказываю, что-то исправляю, и они должны мне ответить. То есть это не воспринимается как окончательное решение, вынесенное раз и навсегда. Мы ведь учимся на собственных ошибках, это единственный способ. Поэтому когда ты показываешь ребенку, что не так, то сразу объясняешь, как можно улучшить. Это называется «next step» — то, что следует дальше: в зависимости от предмета, математика это или английский, ты либо задаешь вопрос, либо подсказываешь направление. Например, если видно, что ребенок не может развить предложение, можно сказать: «Здесь не хватает прилагательного. Давай подумаем, какое прилагательное тебе больше нравится. Ты можешь написать предложение с этим прилагательным или с другим — какое тебе больше подходит?» То есть ребенку не просто указывают на ошибку, а предлагают самому поучаствовать в исправлении.
Есть еще принцип «две звезды»: ты обязательно должен отметить (подчеркнуть зеленым маркером) два положительных момента в работе, показать, что именно получилось хорошо. Начинать нужно с хорошего — сказать: «У тебя замечательно получилось вот это и вот это. Но чтобы стало еще лучше, тебе нужно вот это доработать». То есть здесь в основе лежит позитивный подход. Даже когда корректируешь не только работу, но и поведение, это тоже делается не в негативной форме. Ты не говоришь: «Вася, перестань кричать». Ты говоришь через положительный пример: «Как замечательно, Элисон уже готова к заданию». То есть коррекция идет через позитив.
— А как вообще объясняется детям, что ошибаться нормально и что не нужно указание на ошибку воспринимать как оскорбление? Если говорить про глобальные ошибки.
— У меня есть большой распечатанный плакат, на котором написано: «Ошибки — доказательство того, что ты стараешься». Я постоянно это повторяю детям и привожу в пример себя, говоря, что взрослые тоже ошибаются, что я сама ошибаюсь. Иногда даже специально делаю ошибки, чтобы показать им, что это нормально. Я всегда говорю: «Лучше попробовать и ошибиться, чем не пробовать вообще». Недавно видела постер, на котором были изображены два карандаша, один уже сточенный, а другой все еще острый, и смысл в том, что, если ты что-то делаешь, ты все равно будешь ошибаться, но именно так ты учишься. Я это повторяю как мантру.
— Как вы относитесь к отсутствию учебников в английских школах?
— Учебники, конечно, существуют, как и программы обучения. Просто мы привыкли к тому, что в постсоветской системе дети носят все с собой и что у них потом дома лежат учебники и записи, а здесь все предоставляется в школе. Нельзя сказать, что нет программы, она есть, но она более гибкая для преподавателя. Одну и ту же тему можно преподавать по-разному. Существует много онлайн-программ, много компаний, которые разрабатывают свои материалы. И каждая школа сама выбирает, какие учебники и какие онлайн-ресурсы использовать.
— Есть ли в вашей профессиональной практике задачи, которые вы делегируете искусственному интеллекту? Как вы оцениваете использование ИИ, в частности, при проверке письменных работ младших школьников?
— У малышей искусственный интеллект письменные работы не проверяет, я сама этого не делаю через такие инструменты. Но сейчас я начала использовать искусственный интеллект для некоторых задач, особенно когда не хватает времени — если в течение дня было несколько совещаний или просто высокая нагрузка. Тогда да, я могу к нему обратиться. Использую разные инструменты, в том числе MagicSchool.ai, Perplexity.ai, Eduaide.AI, TeachBetter.ai, иногда параллельно, например для персонализированного обучения, подбора лексики или для создания рубрик и тестов. Чаще всего это касается каких-то базовых, рутинных вещей — допустим, написать письмо родителям: мы примерно раз в две недели отправляем школьную газету (School Newsletter) о том, что дети делали. Если это не что-то принципиально важное или если нужно отправить быстро, я могу воспользоваться искусственным интеллектом.
— Как вы лично противостоите травле и конфликтам в классе? Ведь обычно жертва одна, а зачинщиков много.
— В системе образования этому уделяется отдельное внимание. В каждой школе существуют антибуллинговая политика и четко прописанные процедуры: как фиксируются инциденты, как с ними работают, какие шаги предпринимаются. Такие случаи обязательно документируются, при необходимости запускается установленный протокол. Если говорить о младших классах, то работа строится прежде всего через развитие эмпатии и понимания. Когда дети совсем маленькие, я стараюсь использовать визуализацию — например, если вижу, что одну девочку не принимают в игру, я сажаю детей, прошу их закрыть глаза и описываю ситуацию, как чувствует себя этот ребенок. Прошу представить, что это они — что они боятся идти утром в школу, потому что есть дети, которые их пугают, из-за этого начинает болеть голова или живот и хочется остаться дома. Это помогает им осознать ситуацию на эмоциональном уровне.
В английской системе образования есть специальный обязательный предмет PSHE (Personal, Social, Health and Economic Education; предмет, где обсуждаются вопросы личностного развития, здоровья, общественного устройства и финансовой грамотности). Мы рассказываем детям про базовые навыки, необходимые для безопасной, здоровой и счастливой жизни, развивая эмоциональный интеллект, уверенность и понимание социума. Многое зависит от конкретного класса. Иногда я использую практику, которая называется «friendship buddies», дети в первом — третьем классе обычно очень ее любят. Распределяю роли: выбираются два ученика, и их задача — обращать внимание на тех, кто остается один, у кого нет компании, и включать их в игру. Это может быть ребенок не только из их класса, но и из другого. Главное — если ты видишь кого-то, кто один, ты подходишь и играешь с ним.
— То есть дети вовлечены в процесс разрешения конфликтов? Потому что, насколько я помню, в постсоветской школе такого не было: заставляли извиняться через силу друг перед другом, ругали, вызывали родителей, и все.
— Нет, родители не всегда могут в этом помочь. Конечно, родитель может прийти, с ним можно обсудить ситуацию, но бывают случаи, когда родители, наоборот, начинают конфликтовать. Это отдельная история для пьесы — иногда это уже можно назвать буллингом по отношению к учителям, когда тебе могут написать довольно жесткий имейл. Позитивные отклики бывают, есть благодарные родители, которые пишут хорошие имейлы, но это скорее редкость. В большинстве случаев пишут тогда, когда чем-то недовольны. Сейчас и родители, и дети хорошо знают свои права, но при этом хуже ориентируются в своих обязанностях. Ребенок может сказать: «Вы не имеете права мне это говорить» или «Вы не имеете права так поступать». И в итоге тебе приходится дополнительно объяснять, почему у тебя есть такое право и на чем оно основано.
— Как устроено совместное обучение нейротипичных детей и детей с особенностями развития (например, с дислексией или расстройством аутистического спектра)? Какие цели ставит такая модель образования?
— Мне кажется, это во многом строится на том, что, когда ребенок с особенностями занимается вместе с остальными детьми, у него появляется дополнительная мотивация — дети в принципе склонны копировать поведение, поэтому для него так интереснее развиваться, стремиться к большему. Для нейротипичных детей это тоже важно: формируется толерантность, понимание, что и такие дети существуют, что они не изолированы в отдельных заведениях. Хотя, конечно, есть специальные школы — они нужны в тех случаях, когда необходим полностью индивидуальный подход, тем более что обыкновенные школы не могут брать большое количество сложных учеников. Как правило, там дети обучаются с поддержкой специалистов (learning support assistants, LSA), которые за ними закреплены, и программа у них отличается.
Возвращаясь к тому, о чем я говорила раньше, — к дифференциации: для каждого занятия есть разделение на уровни, и для таких учеников задания дополнительно адаптируются. Если брать, например, обучение чтению, то там деление еще более детализировано, группы формируются по уровню успеваемости. Существует много программ обучения чтению, начиная с ресепшена, и обычно к концу второго класса дети должны освоить базовые навыки. При этом группы часто формируются не по возрасту, а именно по уровню: детей из разных классов могут включать в одну группу. Таким образом, ребенок с особенностями, например, на занятиях по чтению будет находиться в той группе, которая соответствует его уровню, и может оставаться в ней дольше, чем другие дети.
— Существует ли практика гипердиагностики в системе образования, когда детям приписывают специальные образовательные потребности без достаточных оснований? Например, когда особенности поведения интерпретируются как СДВГ, что впоследствии дает ребенку дополнительные преимущества, такие как увеличенное время на выполнение заданий?
— Нет, в Англии такого нет. Здесь, чтобы подтвердить наличие специальных образовательных потребностей, требуется собрать как минимум полугодовой лог наблюдений и доказательств того, что у ребенка действительно есть соответствующие трудности. После этого документы направляются дальше — это целая система, и процесс довольно длительный. Поэтому ситуации, когда что-то приписывается без оснований, практически невозможны; более того, даже детям, которым действительно необходима поддержка, получить ее бывает непросто. Вопрос также связан с финансированием: каждая ситуация рассматривается индивидуально, \многое зависит от ресурсов школы. Есть школы более обеспеченные, есть менее обеспеченные, и бывает, что даже при наличии потребности ребенку не могут обеспечить, например, полную поддержку весь день. О гипердиагностике в этом контексте говорить не приходится. В любом случае учителя могут лишь обозначить проблему, но сама диагностика проводится не ими, а через специалистов (как правило, через психолога), и уже профильные специалисты подтверждают или опровергают наличие тех или иных особенностей и необходимость специальной поддержки.
— Насколько, на ваш взгляд, реально распространены СДВГ или РАС среди детей? Ведь не всегда индивидуальные особенности темперамента, замкнутость или, наоборот, активный и яркий характер — это психиатрия и нарушения. Просто для школы такие дети неудобны.
— Скорее бывает обратная ситуация. Например, у ребенка может быть аутизм, но это не сразу замечают: обычно такие дети тихие, не привлекают к себе внимания, поэтому диагноз поставить сложнее. Чаще всего внимание обращают тогда, когда поведение становится неудобным, мешает, и тогда уже начинают разбираться. Поэтому действительно бывают случаи, когда особенности пропускают из-за того, что ребенок спокойный. Кроме того, дети не всегда ведут себя в школе так же, как дома. Иногда поведение может быть совершенно разным: бывает, что ребенок старается соответствовать правилам в школе, а дома ведет себя иначе, или наоборот. Такое тоже встречается.
— Как узнать об академическом уровне своего ребенка в начальной школе? Здесь очень часто хвалят удобных и старательных детей, при этом на деле они могут отставать.
— Это определяется через тестирование, иначе понять уровень невозможно. Если в класс приходит новый ученик, его обязательно нужно протестировать по основным предметам, чтобы увидеть, на каком уровне он находится. Это, по сути, единственный способ объективно оценить его знания и подобрать соответствующую нагрузку.
— Как правильно интерпретировать школьный отчет (school report)? На какие показатели и формулировки родителям стоит обращать особое внимание?
— В первую очередь нужно внимательно смотреть, что именно написано в отчете. Если указано, что ребенок находится на уровне стандарта, это означает, что он соответствует ожидаемым требованиям для своего возраста. Если выше — значит, он показывает более высокий результат, пять с плюсом. Все, что ниже стандарта,— это сигнал, что с ребенком нужно работать. В британской системе оценка не сводится к одной итоговой цифре, важно именно понимание уровня и динамики. Если у ребенка есть трудности по какому-то предмету, в хорошей школе это обычно быстро отслеживается за счет регулярного тестирования — например, по математике проверка проводится после каждой пройденной темы. Учитель видит по результатам, в каких именно темах у ребенка пробелы, и это служит индикатором того, к чему нужно вернуться и что повторить. Если ребенок в целом не успевает, в школе организуются так называемые интервенции — дополнительные занятия в небольших группах. Это может происходить как отдельно, так и прямо в рамках урока. Например, после объяснения темы учитель может предложить детям, которым все еще нужна помощь, остаться и еще раз вместе разобрать задание. Система предполагает, что поддержка оказывается внутри школы, а не перекладывается полностью на родителей или репетиторов.
— Британская школа часто декларирует развитие критического мышления и индивидуальности. Как это реализуется на практике в младших классах? Есть ли конкретные примеры заданий или подходов?
— Критическое мышление, безусловно, присутствует, хотя многое зависит от конкретной школы и ее подхода. В целом такие задания есть — например, по математике это задачи, где требуется не просто посчитать, а проанализировать условие, продумать решение. В той школе, где я работаю, используется система Thinking Matters. В ее рамках детям на базовом уровне объясняют, как работает мозг, как устроена память, как происходит обучение. Это помогает им лучше понимать их собственный процесс мышления. Также используются практические инструменты для развития самостоятельности. Например, у детей на столах есть специальные подсказки, своего рода алгоритм действий. Вместо того чтобы сразу говорить: «У меня не получается», ребенок сначала должен пройти несколько шагов сам. Есть правило: прежде чем обратиться к учителю, попробуй сделать три вещи — перечитай задание, подумай еще раз, при необходимости воспользуйся словарем или другими ресурсами. Таким образом, задача ученика — не просто давать ответ, а анализировать, искать решения и понимать, как он приходит к результату.
— Если сравнивать британскую и постсоветскую начальную школу, какие сильные и слабые стороны вы бы выделили у каждой системы?
— Я очень давно окончила советскую школу. Тогда не было разделения с учетом индивидуальных потребностей ребенка, задания были одинаковыми для всего класса. Обучение строилось фронтально: мы сидели, смотрели на учителя, слушали, записывали. Групповой работы, обсуждений практически не было. При этом в советской системе было то, что сейчас встречается значительно реже: мы много заучивали наизусть — стихи, прозу. Многие тексты до сих пор остаются в памяти, и с точки зрения развития памяти это было полезно. В британской системе есть свои сильные стороны. Например, большое внимание уделяется экскурсиям. Я не помню, чтобы в детстве часто ездила с классом куда-то, а здесь это встроено в программу. Насколько я знаю, минимум — несколько выездов в год. Причем экскурсии обычно связанны с темами, которые изучаются на уроках. Например, если тема — короли и королевы, детей везут в Тауэр, показывают, объясняют, дают возможность увидеть все вживую. Это делает материал более понятным, ощутимым и вызывает больший интерес.
— Как вы объясняете родителям-эмигрантам различия между этими моделями? С какими ожиданиями и страхами они чаще всего приходят и как вы с ними работаете?
— Конечно, у нас учится много детей эмигрантов — из Польши, Израиля, Украины. Ситуации бывают разные, но в Лондоне родители часто переживают, что ребенок не будет успевать из-за языка. Помню случай: в подготовительный класс пришла девочка, ни она, ни ее родители вообще не говорили по-английски. Они очень переживали, спрашивали, что делать. Я им тогда сказала из своего опыта, что через полгода можно будет вообще не волноваться — наоборот, через полгода они еще будут воевать за ее польский! Так и произошло: она очень быстро освоилась и в итоге стала одной из самых сильных учениц по чтению.
— Что вам больше всего нравится в вашей работе, а что выводит из себя?
— Что мне нравится в моей профессии? Креативность. Потому что каждый класс, каждый год — он разный, дети разные, это всегда интересно. Мне особенно важно работать с теми детьми, к которым сложно найти подход, для меня это личная победа, если получается выстроить с ними отношения. Как правило, это дети с трудностями. У меня был случай с девочкой из неблагополучной семьи: родители в разводе, многодетная семья, маме было не до нее. Для нее класс стал своего рода островом безопасности. Сначала это был ребенок-ежик, она никому не доверяла, могла прятаться под стол, грубить, устраивать сцены в коридоре и отказываться заходить в класс, но постепенно все изменилось. На переменах она стала оставаться, рассказывать, например, про морскую свинку, которую они завели, мы вместе искали информацию, как за ней ухаживать. Со временем это был уже совсем другой ребенок — мягкий и пушистый кролик вместо ежика. И до сих пор, когда она меня видит, она улыбается. Ты понимаешь, что у тебя есть очень большая сила — повлиять на то, будет ребенок чувствовать себя счастливым или напуганным. Ты действительно можешь многое изменить. Ребенок может заинтересоваться, начать хорошо учиться, чувствовать себя спокойно, потому что для многих школа становится тем самым островком безопасности. Но можно и сломать, если действовать иначе. Я до сих пор помню собственный опыт. У меня была любимая учительница русского языка и литературы, которой я в благодарность на выпускной написала песню, и была учительница начальных классов и английского, которая вызывала у меня такой страх, что меня буквально трясло. Это остается на всю жизнь. Я, например, приходила сдавать неправильные глаголы с температурой, только чтобы сдать. И такие вещи никуда не уходят.
А что, наоборот, не нравится, так это инспекции — всегда очень стрессово и напряженно. Я проходила через это много раз и, честно говоря, до сих пор не люблю, когда приходят и наблюдают за моими уроками, даже спустя почти двадцать лет работы. В целом мне некомфортны любые ситуации, где меня оценивают или тестируют. То же самое касается бумажной работы — различные письменные проверки, отчеты, вопросы мало кому нравятся, потому что это противоположно креативности, а учителям приходится постоянно заполнять документы. Сейчас, к счастью, объем такой работы уменьшился. Но раньше, когда я только начинала, нужно было постоянно писать подробные планы, буквально каждую неделю и по каждому предмету. Все эти планы нужно было сдавать на проверку коллегам. Было очень утомительно.
